Costruire l’autonomia: educazione strutturata e autoregolazione nella scuola elementare

a cura di Gabriele Caselli, Mauro Leoni, Francesco Rovetto

Quando i processi non vengono riconosciuti e si presta attenzione solo agli esiti, la risposta più comune diventa l'iniezione di nuove risorse senza considerare i meccanismi che producono il problema né i possibili effetti collaterali. La tendenza più comune è quella di chiedere più risorse, operatori di sostegno e aiuti esterni per tamponare le crisi. D'altronde l'abbondanza di medicine non sempre è la soluzione necessaria o la più efficace; così come introdurre un nuovo ingranaggio in una macchina rotta non ne implica la ripresa. Ogni intervento deve pertanto rispondere a criteri di funzionalità, oltre a essere guidato da un'analisi accurata dei principali fattori che mantengono il disagio.

L'educazione strutturata sfrutta un alleato unico e vantaggioso che, esplicitamente e implicitamente, può integrarsi o sostituirsi a qualsiasi figura professionale educativa: l'ambiente (Schopler e Mesibov, 1997; Olley e Reeve, 1995). Come certi prompt utilizzati in didattica aiutano l'apprendimento di contenuti, così alcuni prompt legati all'ambiente aiutano l'auto- regolazione del comportamento. Il contesto diventa una struttura facilitante che comunica a ciascun alunno indicazioni, riferimenti, regole sostituendo l'insegnante. Questi non è più il fulcro comunicativo di ogni messaggio, non è costretto a ripetere in continuazione, a intervenire su ogni diatriba, proclamare avvertimenti o a urlare il proprio sfinimento. Essere il riferimento di regolazione del comportamento di molti alunni è da un lato molto rinforzante (premia le nostre capacità relazionali ed emozionali in genere). Dall'altro è tuttavia assai difficile, perché cede il fianco a una miriade di insuccessi che non vengono filtrati da spiegazioni operazionali, ma bensì confluiscono tutti nella responsabilità individuale. L'ambiente offre invece la possibilità di orientare il fulcro comunicativo su ciò che circonda la classe. Intorno a sé l'insegnante costruisce una serie di sostegni fisici, strategicamente predisposti e condivisi con gli alunni, in grado di sostituirlo. Gli alunni imparano a chiedere all'ambiente e progressivamente a se stessi anziché all'insegnante, a trovare nell'ambiente le chiavi per guidare il proprio comportamento, per sapere cosa occorre fare, come risolvere diatribe, ecc. Spazio e tempo vengono predisposti in modo che tutte le domande (Cosa devo fare? Come? Quando? Per quanto tempo? Con chi? E dopo cosa succede? Come faccio a sapere se va bene ciò che faccio?) possano trovare risposta nell'ambiente (Micheli e Zacchini, 2001).
Il peso a carico dell'insegnante si riduce gradualmente e si crea lo spazio per una gestione di ordine superiore come l'organizzazione dell'ambiente e il rinforzo dei successi ottenuti dagli allievi. Per questo l'educazione strutturata è uno strumento che aiuta tanto l'insegnante quanto gli allievi. D'altra parte, più i bambini cercano le risposte da soli, più acquistano autonomia e capacità di adattamento (Fioriti, 2007). Quando le indicazioni di base sono acquisite e automatiche gli aiuti vengono sfumati (fading) o sostituiti con indicazioni più elaborate (Martin e Pear, 2002).
Un ultimo vantaggio educativo dell'educazione strutturata risiede nella semplicità della comunicazione attraverso aiuti visivi rispetto a quelli ver- bali. A volte si commette l'errore di pretendere che il bambino capisca ne- cessariamente gli aspetti astratti che noi poniamo alla base di un progetto, di una regola, di un compito. Noi adulti tendiamo a parlare troppo! Usare mezzi concreti per fare arrivare messaggi appare inizialmente più dispendioso perché occorre progettarli e costruirli, ma il processo scientifico è costruito da piccoli passi verificati. Risolvere i problemi per via concreta è una linea guida di importanza centrale. Il ragionamento astratto non viene abbandonato ma sostenuto attraverso lo sviluppo autonomo delle capacità del bambino e quindi sostanzialmente allenato (Fabio, Mecenero e Tiezzi, 2003). La strutturazione si estende allo spazio, al tempo, al materiale di lavoro/attività. Organizzare la struttura significa trasformare le indicazioni verbali e astratte in indicazioni concrete fatte di arredi, oggetti, materiali; e significa semplificare, aggiungendo enfasi agli elementi essenziali (la strut- tura, l'essenza del compito) ed eliminando complicazioni, aggiunte, con- fusioni, occasioni di fraintendimento (Olley e Reeve, 1995).
Il presente lavoro mostra l'applicazione in una quarta elementare di stra- tegie che fanno riferimento alla cornice teorica dell'educazione strutturata. L'obiettivo è verificare l'efficacia di un programma di educazione struttu- rale nel ridurre i comportamenti problema individuati all'interno della classe.

Metodo

Partecipanti
Il progetto di educazione strutturata è stato avviato nell'anno scolastico 2006/2007 in una classe quarta elementare segnalata a un servizio di psi- cologia scolastica esterno promosso da ASL e Università locali. Il motivo della richiesta era, alle prime indicazioni, la complessità e diffusione di una serie di comportamenti problema di stampo principalmente aggressivo ete- rodiretto, manifestati da molti allievi con frequenza preoccupante. Inoltre il livello di disagio riportato dalle insegnanti era altissimo, e anche tutto il sistema scolastico e la rete di servizi territoriali erano allarmati e in mas- sima attivazione per questa situazione. Le dinamiche relazionali con gli in- segnanti e tra i ragazzi erano critiche e contraddistinte spesso da difficoltà di gestione e controllo. I problemi sono stati esacerbati nel corso degli anni dal continuo turnover di insegnanti. All'inizio dell'intervento il team do- cente era composto da due insegnanti di ruolo rimaste stabili per tutto l'anno più un'insegnante supplente, sostituita a partire da gennaio dal rientro della titolare in maternità. Erano inoltre presenti insegnanti di religione, educa- zione fisica e un insegnante di sostegno. L'insegnante di italiano era l'unica figura stabile che conosceva gli alunni da tre anni. Le altre insegnanti hanno conosciuto la classe durante quest'anno scolastico con alti livelli di preoc- cupazione e aspettative fortemente negative.
Nonostante le dimensioni ridotte, la classe appariva eterogenea. Gli alunni erano 17 di cui 9 segnalati ai Servizi Sociali locali e uno segnalato con legge 104/92 con insegnante di sostegno per undici ore settimanali.
La difficoltà a rispettare le regole comportamentali e ad interagire posi- tivamente con i compagni rappresentavano le difficoltà principali. La sfera degli apprendimenti sembrava invece modestamente salvaguardata. Scontri, conflittualità e comportamenti aggressivi fisici e verbali emergevano quasi quotidianamente con conseguenze lievi o moderate. La frequenza e l'in- tensità di queste problematiche comportamentali erano gradualmente cre- sciute alla fine dell'anno precedente e all'inizio dell'attuale anno scolastico. La situazione ha condizionato la relazione con i genitori che esponevano fortissime lamentele nei confronti della scuola con una serie di comporta- menti indici di perdita di fiducia nel ruolo educativo della scuola e degli insegnanti (ad esempio, minacce di spostare il figlio in altri istituti, scaval- care l'insegnante segnalando al preside eventi problematici, inserirsi nelle dinamiche di classe per gestire in prima persona i comportamenti proble- matici).

Procedure
La situazione è stata affrontata attraverso la costruzione di un progetto di sostegno condiviso con i servizi sociali, i rappresentanti della scuola (pre- side e insegnanti), i servizi educativi comunali e il servizio di psicologia scolastica della ASL. Sin dal mese di agosto, periodo di attivazione della richiesta di intervento, si sono susseguiti alcuni incontri di pianificazione a cui hanno partecipato rappresentanti dei servizi coinvolti. Il primo passaggio ha visto la definizione di obiettivi, metodi, tempi e ruoli delle figure pro- fessionali presenti. Ogni attività e ogni risorsa è stata distribuita nel corso dell'anno scolastico. Il criterio metodologico di riferimento ha previsto una fase di creazione delle ipotesi, una fase di intervento diretto o indiretto e una costante valutazione dell'andamento attraverso osservazioni degli in- segnanti e di figure professionali esterne (Celi e Fontana, 2003).
I comportamenti target, condivisi durante i primi incontri assieme a do- centi, rappresentanti della scuola e dei servizi, sono stati definiti come:
1) Attacchi fisici contro i compagni (picchiare, tirare calci, pugni, spin- gere).
2) Attacchi verbali contro i compagni (insulti al ragazzo o alla propria famiglia, minacce).
Le prime osservazioni non strutturate hanno mostrato una classe conte- nuta, partecipativa e attenta durante l'attività didattica. Al contrario il disordine e le difficoltà di autoregolazione crescevano nei momenti più liberi della giornata scolastica (mensa, tempo di gioco libero, spostamenti tra i locali della scuola). In queste situazioni il rispetto delle regole era scarso, si sviluppavano continue proteste e lamentele che spesso sfociavano in con- flitti aperti con agiti aggressivi che coinvolgevano spesso più di un alunno. Sono stati così individuati tre situazioni critiche che sarebbero divenute og- getto dell'intervento di educazione strutturata:
– mensa;
– intervalloegiocolibero;
– spostamentitraleareedellascuola.
Ulteriori riunioni a cadenza programmata hanno permesso l'aggiorna-
mento sulle informazioni raccolte e sui progressi raggiunti, consentendo eventuali modifiche al percorso.
Per l'analisi dei dati è stato utilizzato un disegno a linee di base multiple across situations dove l'intervento è stato inserito nei vari contesti critici (mensa, intervallo, spostamenti) in momenti diversi; contemporaneamente è stato mantenuto il monitoraggio dell'impatto sulla frequenza dei due com- portamenti target (Cottini, 1999). Si è intervenuti prima sui contesti che alla linea di base mostravano una frequenza maggiore di comportamenti pro- blema.

OSSERVAZIONI

Gli psicologi hanno iniziato un percorso di valutazione con osservazioni all'interno della classe durante diverse attività didattiche e ricreazionali. Sono state effettuate 8 osservazioni dal 3 al 31 ottobre 2006. Le osservazioni sono state suddivise in 3 modalità: 1) le osservazioni non strutturate hanno reso possibile una raccolta iniziale di informazioni circa il comportamento individuale e le dinamiche relazionali principali alunno- alunno e alunno-insegnante; 2) le osservazioni tramite assessment funzio- nale hanno indagato le situazioni e gli stimoli che scatenavano o rinforza- vano i comportamenti problema. Lo strumento ci ha aiutato a comprendere nel dettaglio il percorso di attivazione reciproca che dava origine all'esca- lation di comportamenti aggressivi; 3) le osservazioni conplotter hanno per- messo di registrare la comparsa e la frequenza dei comportamenti problema. I diagrammi sono stati utilizzati anche per monitorare l'andamento nel tempo dei comportamenti target. Sono state effettuate 24 osservazioni sistema- tiche della durata di 20 minuti per ogni situazione critica. Le osservazioni sono state distribuite in tre periodi di circa un mese con 8 osservazioni per ogni periodo, rispettivamente prima di ogni intervento, durante l'intervento nel contesto mensa e durante l'intervento nel contesto dell'intervallo. Il nu- mero medio di comportamenti problema per osservazione nei diversi pe- riodi è descritto nella Tabella 1.

INTERVENTO

Il percorso di valutazione attraverso colloqui e osservazioni ha rilevato alcuni contesti come antecedenti critici nell'innesco dei com- portamenti problema segnalati. Le situazioni evidenziate apparivano simili per la mancanza di una chiara strutturazione di compiti e ruoli.
Le strategie di educazione strutturata avrebbero favorito un cambiamento qualitativo dei fattori contestuali in grado di orientare il comportamento in- dividuale di ogni alunno. Già nell'attività didattica, dove l'organizzazione del tempo e dei compiti è più rigorosa, stabile, coerente e condivisa, si os- servava una decisa diminuzione dei problemi evidenziati. Alla luce di queste considerazioni è stata condivisa una definizione dei contesti critici e un pro- gramma di strutturazione graduale degli stessi, secondo obiettivi e moda- lità specifiche come descritto nella Tabella 2. Ogni intervento di struttura- zione è stato mantenuto per circa 4 settimane prima di introdurre la strut- turazione in un'altra situazione.
Statistiche
Sono stati condotti test C per l'analisi delle serie cronologiche (Tyron, 1982; Caracciolo, Larcan e Cammà, 1986); i dati raccolti nei diversi pe- riodi sono stati aggregati per verificare la presenza di trend significativi nelle variazioni della frequenza dei comportamenti target.
Risultati
I due comportamenti target sono stati monitorati durante le tre situazioni critiche nei tre periodi dell'anno scolastico come descritto in Figura 1 e Fi- gura 2. L'osservazione delle medie delle linee temporali mostra una rile- vante diminuzione della frequenza dei comportamenti problema in corri- spondenza all'inizio dell'intervento. La fluttuazione dei dati è ridotta, per cui il cambiamento può essere considerato stabile.
Per entrambi i comportamenti target il test C rileva una riduzione altamente significativa (p < .01) tra baseline e trattamento sia nel contesto "mensa" (A vs A